Mapeamento de conceito: uma estratégia de ensino e avaliação no ensino de enfermagem.
Na década passada, uma ênfase crescente foi colocada sobre a importância do pensamento crítico em enfermagem. Educadores de enfermagem enfrentam o desafio de encontrar maneiras de promover e avaliar o pensamento crítico em estudantes de enfermagem, e várias estratégias de ensino foram identificadas para atingir esse objetivo. Mapas conceituais são considerados uma poderosa ferramenta metacognitiva que pode facilitar a aquisição de conhecimento por meio de aprendizado significativo. Portanto, o mapeamento conceitual pode ser usado para promover e avaliar o pensamento crítico. Com base na literatura de enfermagem publicada, o escopo do mapeamento conceitual é discutido neste artigo como uma estratégia de ensino e avaliação do pensamento crítico no ensino de enfermagem.
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Conceito mapeando a estratégia moderna de ensino na educação em enfermagem
Há uma variedade de estratégias de ensino que os instrutores podem usar para melhorar o aprendizado dos alunos. É de grande importância selecionar estratégias de ensino adequadas na educação de enfermeiros para tornar o treinamento mais atraente e mais eficaz.
Neste artigo, dez estratégias de ensino serão introduzidas para ajudar os instrutores a aprender como envolver a estratégia de ensino na formação do enfermeiro. Se você usar bem essas estratégias, os alunos terão maior probabilidade de memorizar as informações associadas à lição. A seleção de estratégias de ensino apropriadamente é de grande importância para os educadores de enfermagem oferecerem educação de alta qualidade.
Jornal de Diabetes e Distúrbios Metabólicos.
Índice.
Mapeamento de conceito como método para ensinar um tópico médico educado baseado em evidências: um estudo comparativo em estudantes de medicina.
Farzane Saeidifard 1, Kazem Heidari 2, Autor Moein Foroughi 3 e Akbar Soltani 1Email.
© Saeidifard et al .; Licenciada BioMed Central Ltd. 2014.
Publicado em: 1 de novembro de 2014.
Fundo.
O objetivo deste estudo foi comparar o mapeamento conceitual com o método baseado em aulas teóricas no ensino de temas educacionais baseados em evidências para estudantes de medicina.
Este estudo controlado randomizado foi realizado em estudantes de medicina durante o sexto ano de 7 anos de fase de estágio do currículo MD. A randomização de agrupamentos foi usada para dividir os alunos em grupos de intervenção e controle. Ambos os grupos, no início, foram ensinados "cetoacidose diabética" (DKA) usando a ferramenta baseada em evidências denominadas Critically Appraised Topics (CAT). Os alunos do grupo de intervenção foram ensinados a construir mapas conceituais sobre a CAD e, no grupo de controle, os alunos fizeram uma palestra e uma discussão em grupo sobre o que haviam aprendido sobre CAD. No final, todos os alunos fizeram um exame que tiveram que responder a 7 questões, seguindo dois cenários clínicos. As questões abordadas fisiopatologia, diagnóstico e tratamento de pacientes com CAD e foram pontuadas separadamente. Soma desses escores foi considerada como escore total. As pontuações foram comparadas entre os grupos intervenção e controle.
Setenta e seis estudantes de medicina (28 homens e 48 mulheres) participaram deste estudo. O escore total entre o grupo de intervenção foi maior do que o grupo controle (78,2% vs. 72,5%, p & lt; 0,001). A análise de subgrupos revelou diferenças significativas entre os escores dos alunos do grupo de intervenção e os escores dos alunos do grupo controle na seção de diagnóstico das questões (81,0% vs. 71,5%, P & lt; 0,001). Os escores dos alunos do grupo de intervenção também foram significativamente maiores do que o grupo controle na seção de questões fisiopatológicas. Nenhuma diferença estatisticamente significativa foi descoberta entre dois grupos em escores de respostas para a seção de tratamento de questões (78,1 (7,3) vs. 72,5 (5,5) P = 0,03).
Conclusão.
Os resultados do estudo mostraram que o método de mapeamento de conceitos foi mais bem sucedido na educação de tópicos educados baseados em evidências através de CATs em comparação com o método baseado em palestras. Interpretação deste achado seria o método de mapeamento de conceitos pode desenvolver aprendizagem significativa entre estudantes de medicina.
Introdução.
Método de ensino baseado em palestras, que foi usado por vários anos, é duvidoso para ser eficiente o suficiente e retenção de memória por este método após 6 meses é inferior a 5 por cento [1]. Então parece que um método alternativo precisa ser substituído. Nos últimos anos, tem havido um crescente interesse no mapeamento conceitual (CM) como uma poderosa ferramenta para educar novos conhecimentos. A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel mencionou que a aprendizagem conceitual ocorre por meio da localização hierárquica de conceitos, diferenciação de conceitos na estrutura cognitiva e conexão entre diferentes conceitos [2]. Com base neste conceito teórico, os mapas foram introduzidos como dispositivos esquemáticos para representar um conjunto de conceitos em uma estrutura de proposições. Mapas conceituais são usados em diferentes campos, tais como acesso a representações, comunicação, cooperação, desenvolvimento de pessoal e pensamento crítico. No campo da educação, eles têm sido utilizados no ensino ou aprendizagem de novos conceitos na graduação, planejamento curricular e avaliação da educação. O CM ajuda os alunos a integrar seus conhecimentos básicos e clínicos e a obter novas informações que eles aprendem [3]. Ele também pode melhorar a capacidade de raciocínio dos alunos e pode ser usado como uma alternativa dos planos tradicionais de cuidados de enfermagem para a preparação clínica dos alunos [4].
O conceito de medicina baseada em evidências (MBE) é amplamente aceito no currículo de graduação em medicina e em diferentes especialidades [5] - [9]. A educação baseada em evidências requer acesso imediato a recursos modernos de informação. As características e o nível de conhecimento das audiências, o nível de familiaridade com os princípios da MBE e a configuração e o tempo disponíveis são os principais determinantes da melhor abordagem para o ensino baseado em evidências [10]. Na região da educação médica baseada em evidências, os Critically Appraised Topics (CATs) foram introduzidos como uma das ferramentas mais poderosas [11]. Criticamente avaliado tópico (CAT) é um resumo padronizado, 1-2 página de evidências relacionadas a uma questão clínica. Estas ferramentas revisam criticamente a qualidade metodológica das evidências e relevância clínica das mesmas e ajudam os médicos com tempo limitado ou habilidade de avaliação, acesso fácil à literatura científica [12].
Embora o efeito positivo do uso de CATs na educação médica tenha sido discutido anteriormente, parece que o método de ensino dessas ferramentas também é importante. Este estudo indica no ensino de tópicos educados baseados em evidências entre estudantes de medicina. O objetivo deste estudo foi comparar dois métodos educacionais (CM e métodos baseados em palestras) na educação de um tema médico educado baseado em evidências via CATs entre estudantes de medicina.
Este estudo randomizado controlado foi realizado em estudantes de medicina durante o curso prático de medicina interna no hospital Shariati (Universidade de Teerã de ciências médicas) na primavera e no verão de 2007 por amostragem acessível. Eles eram estudantes de medicina do sexto ano na fase de estágio do currículo de 7 anos da DM. De acordo com este currículo, os estudantes têm que passar por cursos práticos sobre diferentes especialidades médicas para adquirir a capacidade de gerenciar pacientes. Todos os alunos tinham 22 a 24 anos de idade. Eles foram atendidos no estudo durante o curso prático de endocrinologia de duas semanas. Os grupos de estudantes (incluindo 4 grupos em que cada grupo incluiu 6-8 alunos) foram divididos aleatoriamente em grupos de intervenção e controle pelo método de randomização por agrupamento.
Todos os alunos passaram um curso para aprender a fisiopatologia da doença antes do curso prático. Os escores do curso de fisiopatologia das doenças endócrinas também foram obtidos da faculdade de medicina. Cada grupo dos estudantes foi alocado para receber educação de intervenção ou controle.
Em [um paciente adulto com cetoacidose diabética], os [gases sangüíneos venosos] demonstram com precisão [o grau de acidose]?
Em [cetoacidose diabética], [um bolus inicial de insulina resulta em uma restauração mais rápida e segura da normoglicemia e do pH] quando comparado [sem bolus antes do início da infusão contínua de insulina]?
Em [adultos com cetoacidose diabética e acidemia significativa] é [a administração adicional de bicarbonato iv melhor que a ressuscitação fluídica padrão] dá [melhora mais rápida dos parâmetros bioquímicos e um aumento da sobrevida]
No início do estudo, todos os alunos foram solicitados a familiarizarem-se com o CAT. Nenhum deles estava familiarizado com isso. O endocrinologista que também era especialista em EBM ensinou DKA aos alunos usando esses CATs. O primeiro CAT abordou fisiopatologia e diagnóstico de CAD e o segundo e o terceiro incluíram algumas informações terapêuticas para os estudantes.
Grupos de intervenção.
Nesses grupos, após o estágio anterior, os alunos foram apresentados aos princípios de MC em uma sessão de 45 minutos (nenhum deles estava familiarizado com o método CM). Os tópicos que foram considerados nesta fase incluíram aprendizagem significativa, introdução de mapas conceituais e instruções de construção, avaliação e pontuação de mapas conceituais. Depois, cada grupo desenhou um mapa conceitual por um método conhecido como “termo selecionado CM”. Os alunos desenharam mapas conceituais na cetoacidose diabética, usando os conceitos-chave que foram introduzidos para eles. Os conceitos-chave incluíram estas palavras: CAD, diagnóstico, tratamento, glicemia, insulina, bicarbonato, cetonemia, cetonúria, acidose, gasometria arterial, potássio, sódio, soro fisiológico, hipercalemia, hipocalemia, hiponatremia, etiologia e pâncreas. Um facilitador acompanhou-os no processo de desenhar mapas. Depois de desenhar os mapas conceituais, os alunos discutiram sobre os mapas com o facilitador e o endocrinologista.
Grupos de controle.
Os alunos que foram designados para esses grupos após o primeiro passo de se familiarizarem com EBM e CAT, tiveram uma sessão de 45 minutos de uma palestra e uma discussão em grupo sobre CAD. Nenhum facilitador orientou sua discussão, mas um período de tempo igual foi alocado a cada aluno para discutir.
Avaliação.
Após a sessão educativa, todos os alunos de cada grupo foram atendidos em um exame que incluiu dois cenários clínicos de pacientes com suspeita de CAD (Anexo 1), seguidos de 4 e 3 questões abertas (respectivamente) sobre fisiopatologia, diagnóstico e tratamento dos pacientes. que foram apresentados em cenários. O exame administrado imediatamente após a sessão educacional. Uma folha de respostas pré-preparada, que foi conduzida através de um painel de especialistas, foi usada para pontuação das respostas. Cada parte das questões (fisiopatologia, diagnóstico e partes do tratamento) foi pontuada separadamente. Soma desses escores foi considerada como escore total. As pontuações foram comparadas entre os grupos de intervenção e controle usando o teste de Mann-Whitney. A correlação entre os escores totais e também os escores das diferentes partes com os escores do curso fisiopatológico da endocrinologia foi avaliada por meio de testes de correlação padrão. Toda a análise estatística foi realizada no SPSS ver.13. Nível significante foi considerado como p-valor ≤0,05.
O comitê de ética da Universidade de Ciências Médicas de Teerã aprovou o protocolo deste estudo e o estudo foi elegível para uma renúncia de consentimento informado por escrito.
Setenta e seis estudantes de medicina (28 do sexo masculino (M), 48 do sexo feminino (F)) participaram deste estudo. Após a randomização dos grupos, 37 alunos (14 M, 23 F) foram alocados para os grupos de intervenção e 39 deles (14 M, 25 F) para os grupos de controle. Não houve recusa e todos os alunos concluíram o curso.
O escore médio para o curso de fisiopatologia da endocrinologia foi de 15,15 em 20 (DP = 1,87) nos grupos de intervenção e 15,50 em 20 (DP = 1,51) nos grupos controle. Não houve diferença estatisticamente significante entre esses escores.
Comparação das características dos estudantes de medicina e pontuações do exame final em dois grupos de controle e intervenção.
Grupo de intervenção (n = 37)
Escore do curso de fisiopatologia (de 20)
Escore da seção de fisiopatologia (%)
**: teste U de Mann-Whitney.
Correlação entre a pontuação do curso de fisiopatologia não clínica de estudantes de medicina e as pontuações do exame final.
Grupo de intervenção (n = 37)
Grupo controle (n = 39)
Pontuação da secção de fisiopatologia (%)
Discussão.
Neste estudo, comparamos dois métodos educacionais na educação de tópicos educados baseados em evidências. Os resultados mostram que o método CM funciona melhor em comparação com o método baseado em palestras na educação de um tópico médico educado baseado em evidências via CATs. Descobrimos que a pontuação média de estudantes nos grupos de intervenção foi significativamente maior do que os grupos de controle (78,2% contra 72,5% da pontuação total, P & lt; 0,001). Estudos anteriores indicam o papel positivo do método CM no currículo de educação médica pela assistência da EBM [13] - [17]. Os CATs como ferramentas para a aprendizagem baseada em evidências podem estimular o aprendizado de novos tópicos e, portanto, seu método de ensino seria importante. No entanto, em nosso estudo, ambos os grupos usaram essa ferramenta, os alunos dos grupos de intervenção aprenderam melhor. Estes resultados mostram o papel positivo do MC na aprendizagem de tópicos médicos através de CATs.
A grande maioria dos estudos indicou o papel do MC no desenvolvimento de aprendizagem significativa e resolução de problemas [18] - [20]. Eles indicam que, através do mapeamento conceitual, os alunos poderiam integrar conhecimentos básicos e clínicos e passar de padrões de pensamento linear para padrões holísticos mais integrados. Em alguns estudos, a integração do MC com a aprendizagem baseada em problemas (PBL) tem sido indicada. Eles indicaram que o mapeamento conceitual estimulou a aprendizagem significativa dentro de um curso PBL [21], [22].
A discrepância entre o nosso estudo e os acima mencionados está na indicação do uso de ferramentas relacionadas à MBE na educação médica. No entanto, nesses estudos, o uso de mapas conceituais tem sido mencionado como ferramentas eficazes, e a importância da MBE tem sido negligenciada na educação médica. No presente estudo, a indicação foi sobre a integração da EBM e CM na educação de temas médicos. Como nas últimas décadas a EBM introduziu como uma maneira nova e eficiente de reunir e utilizar as melhores e mais relevantes evidências na prática, os métodos de educação de suas ferramentas seriam importantes.
Surpreendentemente, descobrimos que na análise de subgrupos das respostas, os estudantes dos grupos de intervenção obtiveram escores significativamente melhores em fisiopatologia e seções diagnósticas de perguntas, enquanto a diferença entre seus escores na seção de tratamento foi estatisticamente não significativa. Como explicação para esse achado pode-se mencionar que, antes da entrada no curso prático, os alunos recebem treinamentos sobre base fisiopatológica das doenças como curso de fisiopatologia. A fisiopatologia e a característica das doenças têm maior importância e atenção no currículo da educação médica no Irã, enquanto o tratamento dos pacientes é de importância secundária. A fisiopatologia e seções de diagnóstico do presente estudo foram uma redundância de conhecimento prévio dos alunos nessas áreas, enquanto a seção de tratamento foi um pouco nova.
Várias limitações deste estudo merecem comentários. Apenas um avaliador realizou a pontuação do exame. Esse fator pode reduzir a confiabilidade das pontuações. No grupo de controle, não tínhamos um facilitador igual ao grupo de intervenção. O facilitador ajudou os alunos a desenhar mapas e também os motivou a aprender. O segundo papel mencionado do facilitador pode afetar nosso resultado. A similaridade de conhecimento dos alunos antes da intervenção educativa não foi avaliada. A diferença entre o conhecimento anterior pode causar viés. O exame final foi realizado imediatamente após a sessão de educação. Este exame não conseguiu avaliar a lembrança de conhecimento dos alunos, mas pode-se concluir que, pelo método CM, os alunos aprendem e processam melhor e mais rapidamente. Por esse design, o viés de maturação foi diminuído. Embora os estudantes fossem solicitados a esconder os detalhes do estudo de outros estudantes e devido à presença de alunos em diferentes enfermarias ao mesmo tempo em que o risco de contaminação era baixo, não era zero. Essa probabilidade de contaminação pode afetar o processo e o resultado do estudo.
Conclusão.
Neste estudo, descobrimos que o CM como método educacional era melhor do que o método tradicional baseado em palestras na educação de um tópico médico educado baseado em evidências via CATs. Em conclusão, no campo da educação médica e especialmente no campo da MBE, a simplicidade de aprendizagem por MC é uma oportunidade que pode ajudar os estudantes de medicina a aprender e criticar muito mais conceitos e evidências que eles encontraram com eles. Assim, eles poderão usar e entender mais rapidamente as melhores e mais relevantes evidências para julgar melhor seus pacientes. Isso pode resultar em melhor tratamento.
Apêndice 1.
Um homem de 21 anos desenvolveu poliúria, polidipsia e visão turva. Ao exame, observou-se que a pressão arterial persistente era de 100/60 mmhg, febre baixa (38,5 ° C), frequência cardíaca de 110 bpm e frequência respiratória de 14 respirações por minuto. Exame de cabeça e pescoço revela má dentição com doença periodontal significativa. Exame torácico e cardíaco normal. O exame abdominal foi notável pela obesidade central. As extremidades mostraram sensao normal e sensao vibratria com um monofilamento de 10 gramas. Exame laboratorial foi notável para uma contagem de células brancas de 17.000, glicose no sangue de 480 mg / dl, um anion gap de 27, com um pH de 7,10 e cetonas séricas positivas em 1:16.
Descreva os principais fatores causadores da CAD.
Liste o sinal clínico e os sintomas de diabetes e DKA.
Mapeamento de conceito.
Usando o mapeamento conceitual para estimular o pensamento crítico.
Além disso, o (s) próximo (s) passo (s) envolvem o emprego de várias estratégias de ensino e aprendizagem para garantir a realização de metas relacionadas ao pensamento crítico. Este é um processo contínuo que utiliza conceitos como reforço, conhecimento de camadas, fazendo associações entre conceitos e aplicando o que é aprendido. Tomando conhecimento teórico e dando sentido através de ações de enfermagem é definitivamente pensamento crítico em ação.
Mapas conceituais incorporam todos esses conceitos e são um método fantástico para ensinar, aperfeiçoar e avaliar o pensamento crítico em estudantes de enfermagem.
Seja você um educador ou um aluno, quais foram suas experiências com o mapeamento conceitual? O que você aprendeu?
Cuidados Centrados “Elder”: Invertendo o mapa conceitual.
Informações do remetente.
Autor: Kimberly Silver Dunker, DNP, RN.
Título: Professor Assistente de Enfermagem.
Instituição: Escola de Pós-Graduação em Enfermagem da UMASS Worcester.
Após a conclusão desta atividade, os alunos serão capazes de:
Identificar um cliente idoso em clínica (que tem 65 anos ou mais, tem problemas de poli-farmácia, demência ou delirium, queda ou tratamento de fim de vida) e criar um plano de atendimento centrado no paciente.
Sintetize as necessidades de seu cliente para identificar intervenções específicas para seus idosos e familiares, enquanto na clínica.
Utilize seu plano de cuidado de idosos centrado no paciente para fornecer cuidados de enfermagem específicos, intervenções e ensino para seu cliente enquanto estiver na clínica.
Esta atividade clínica é usada para ensinar os alunos a criar um plano de cuidado centrado no idoso.
Na preparação para entender mais sobre os idosos, o aluno irá rever os seguintes módulos de aprendizagem (Conhecimento)
produzido pelo UMMS (Programa Médico para Pacientes Sênior da University of Massachusetts Medical School) ©.
href = & # 8221; umassmed. edu/uploadedFiles/AGE/Navigator/Navigator%202013-Mod%20II. pdf” & gt; Módulo II: Prescrição geriátrica.
href = & # 8221; umassmed. edu/uploadedFiles/AGE/Navigator/Navigator%202013-Mod%20III. pdf” & gt; Módulo III: Considerações específicas da especialidade geriátrica.
Módulo IV: Cuidados ao final da vida e considerações.
Os alunos identificarão um cliente idoso (veja os critérios abaixo) enquanto estiverem na clínica. Eles identificarão as mudanças relacionadas aos idosos e as mudanças no sistema corporal que ocorrem (Conhecimento, Habilidades).
Mais de 65 anos.
Tem uma hospitalização recorrente devido a doença crônica.
Poli-farmácia ou preocupações de reconciliação de medicação.
Fim de vida.
As informações do cliente reunidas ajudarão o aluno a preparar uma apresentação de estudo de caso (Conhecimento, Habilidades).
Os alunos identificam o papel do enfermeiro e da equipe hospitalar na prestação de cuidados específicos ao idoso, valorizando o que a equipe identifica como necessidades específicas e especializadas para o cliente idoso no ambiente de cuidado agudo. (Atitudes)
Utilizando um formato de mapa conceitual padrão, o aluno criará um plano de cuidado com foco geriátrico, incluindo intervenções centradas no paciente, e apresentará seu caso ao grupo clínico na pós-conferência (Conhecimento, Habilidades).
Cuidados Centrados no Paciente.
Os alunos ganharão conhecimento, compreensão e valorizarão seu cliente aprendendo as preferências e as necessidades expressas de seu idoso, família e comunidade. (Conhecimento, habilidades, atitudes).
Os alunos discutirão em sua apresentação e artigo como forneceram cuidados, intervenções e objetivos de enfermagem específicos para idosos, o que promoveu um ambiente mais centrado no paciente (Conhecimento, Habilidades).
Módulo 1 & # 8220; Comunicação com adultos mais velhos & # 8221;
Módulo 2 & # 8220; Prescrição geriátrica & # 8221;
Módulo 3 & Experiências específicas de especialidade Geriátrica & amp; Considerações
Módulo 4 & # 8220; End of Life Care & amp; Considerações & # 8221;
Cada aluno apresentou seu estudo de caso mais antigo ao grupo clínico em uma data e hora designadas durante a pós-conferência. As apresentações foram de 15 a 20 minutos, 5 minutos para a revisão de perguntas do NCLEX e 5 minutos para perguntas.
Esta apresentação foi uma apresentação em PowerPoint com folhetos e referências. Os alunos completaram um mapa conceitual (veja exemplo) incluindo: top 3-5 diagnósticos de enfermagem, subjetivo & amp; avaliação objetiva, medicamentos, laboratoriais e diagnósticos, intervenções de enfermagem (ações, ensino, colaboração), objetivos e resultados para o paciente e avaliação de seus cuidados de enfermagem.
Acima de tudo, o plano de cuidados deve ter um “foco centrado no idoso”. Os alunos devem enfocar os aspectos do cuidado centrado no paciente em relação aos mais velhos. Os alunos precisam se perguntar: “O plano de cuidado e as intervenções de enfermagem fizeram diferença no resultado de seus pacientes mais velhos?” (Veja o modelo e exemplos em anexo).
Por fim, os alunos incluíram 3 a 5 perguntas NCLEX relacionadas aos seus casos para discutir com o grupo. As questões NCLEX focaram no plano de cuidados a idosos e intervenções de enfermagem específicas para idosos.
Uma rubrica de classificação foi utilizada para avaliar os mapas conceituais. Os alunos tiveram que receber um 95% ou mais para passar com sucesso esta tarefa.
Esta tarefa foi utilizada em um programa de pós-graduação com estudantes de enfermagem pré-licenciatura. A tarefa destina-se a um curso médico-cirúrgico, de gerontologia ou de cuidados crônicos para adultos.
Antes de integrar cuidados de enfermagem específicos para idosos no plano de cuidados padronizados; os alunos desenvolveram previamente mapas conceituais, que apenas abordavam preocupações agudas padronizadas. No entanto, como muitos pacientes em ambiente hospitalar agudo têm várias preocupações e problemas de cuidados com idosos, é evidente que os alunos devem criar um cuidado centrado no paciente para incluir as necessidades da população geriátrica.
O feedback desta tarefa foi positivo. Os alunos foram capazes de aprender sobre o cliente idoso, transformando seus cuidados para serem mais centrados no paciente. Esta tarefa reforçou conceitos geriátricos ensinados em sala de aula e integrou avaliação geriátrica no ambiente de prática clínica. Como resultado, os estudantes relataram ter um maior conhecimento das preocupações específicas dos idosos, mais habilidade em fornecer cuidados centrados no paciente de qualidade e um maior valor para a população geriátrica.
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